Une approche structurée fondée sur la taxonomie d’Anderson & Krathwohl (2001)
“Educational objectives provide the basis for selecting appropriate instructional strategies and assessment procedures. They help in focusing instruction and in evaluating learning outcomes.”
Introduction
Dans le domaine de la formation aéronautique, et en particulier dans celle des pilotes et instructeurs d’hélicoptère, la question des objectifs pédagogiques est à la fois incontournable… et parfois négligée. Or, bien au-delà d’un simple exercice de formulation académique, la définition précise des objectifs d’apprentissage constitue une étape-clé de la conception d’une formation. Elle conditionne non seulement la structure du parcours de formation, mais aussi l’évaluation, la motivation des apprenants et l’ancrage opérationnel des apprentissages.
Dans une logique CBTA (Competency-Based Training and Assessment), telle que promue par l’OACI dans ses documents de référence (notamment les Doc 9868 et 9941), les objectifs pédagogiques en formation pilote hélicoptère doivent s’aligner sur les compétences attendues en situation réelle. Il ne s’agit plus seulement de transmettre du savoir, mais de garantir que le pilote sait agir, décider et s’auto-réguler dans des environnements complexes et incertains.
C’est dans cette optique que nous proposons ici une approche basée sur la taxonomie révisée de Bloom par Anderson et Krathwohl (2001), spécifiquement adaptée à la formation des pilotes et instructeurs hélicoptères.
Pourquoi définir des objectifs pédagogiques clairs ?
Les objectifs pédagogiques remplissent plusieurs fonctions essentielles dans tout dispositif de formation professionnelle. Ils permettent d’abord de structurer le parcours d’apprentissage : définir des objectifs clairs aide à choisir les contenus, les modalités pédagogiques et les outils d’évaluation adaptés. Ils facilitent ensuite l’évaluation en fournissant des critères concrets pour juger de l’atteinte des compétences.
Ainsi, ils jouent aussi un rôle motivationnel en donnant de la visibilité aux apprenants sur les attendus et les étapes de progression. Enfin, dans une approche basée sur les compétences, ils assurent une continuité entre l’analyse de l’activité professionnelle et les apprentissages, en assurant la transférabilité des compétences vers l’environnement réel.
Ces rôles sont cohérents avec les recommandations de l’OACI, notamment dans le Doc 9868 (Manual on Evidence-Based Training) et le Doc 9941 (Training Development Guide), qui insistent sur l’importance de l’alignement entre besoins opérationnels, conception pédagogique et évaluation.
Une grille d’analyse moderne : la taxonomie d’Anderson & Krathwohl (2001)
La taxonomie de Bloom est un classique de la pédagogie depuis les années 1950, mais elle a été profondément révisée par Anderson et Krathwohl en 2001. Cette version moderne est davantage orientée vers la pratique de l’enseignement et de l’évaluation, et s’inscrit parfaitement dans une logique de formation basée sur la compétence.
Elle articule deux dimensions :
- La dimension cognitive, qui décrit le type de traitement mental attendu de l’apprenant, gradué en six niveaux :
Remember, Understand, Apply, Analyse, Evaluate, Create. - La dimension des savoirs, qui distingue quatre types de connaissances :
Factual (faits, éléments de base),
Conceptual (relations, principes, classifications),
Procedural (méthodes, techniques, algorithmes),
Metacognitive (connaissance de ses propres processus mentaux).
Cette grille croisée permet de construire des objectifs pédagogiques observables, mesurables et pertinents dans un cadre professionnel exigeant comme celui de l’aviation.
Une matrice pour concevoir des objectifs pédagogiques opérationnels
Pour illustrer cette approche, nous avons construit une matrice croisant les niveaux cognitifs avec les types de savoirs. Chaque cellule de la matrice propose un objectif formulé avec un verbe d’action observable et un objet d’apprentissage ancré dans la réalité opérationnelle d’un pilote d’hélicoptère.
Prenons un exemple : la checklist pré-vol. On peut décliner les objectifs ainsi :
- Remember : énumérer les étapes de la checklist pré-vol du H125.
- Understand : expliquer la logique de la séquence de vérification.
- Apply : exécuter la checklist sans omission, dans le bon ordre.
- Evaluate : évaluer la qualité d’une inspection pré-vol selon des critères de sécurité.
- Create : concevoir une checklist adaptée à un type de mission spécifique.
Cette déclinaison progressive permet au formateur de cibler ses objectifs selon le niveau d’expérience des stagiaires ou selon le rôle (élève pilote, instructeur, chef pilote…).
Une mise en garde utile : la réalité dépasse parfois les cases
Bien que les dimensions de connaissance proposées par Anderson & Krathwohl (2001) constituent un cadre structurant pour la conception des objectifs pédagogiques, il est essentiel de reconnaître que, dans la pratique, ces catégories se recoupent souvent.
Prenons un exemple courant en formation hélicoptère : la vérification pré-vol. Cette tâche mobilise simultanément des savoirs factuels (connaître les éléments de la checklist), une compréhension conceptuelle (comprendre pourquoi chaque point est important), des compétences procédurales (savoir exécuter chaque étape dans le bon ordre), et des habiletés métacognitives (maintenir son attention, gérer son temps, ajuster son comportement selon la situation).
Dans des environnements complexes et dynamiques comme l’aviation, reconnaître ces interconnexions est essentiel pour concevoir des expériences d’apprentissage authentiques, intégrées et véritablement opérationnelles.
Application à la formation CBTA et au rôle instructeur
La force de cette taxonomie est qu’elle s’aligne parfaitement sur la logique CBTA. Les objectifs formulés peuvent refléter directement les éléments des compétences KSA (Knowledge, Skills, Attitudes), et être intégrés dans les scénarios de formation fondés sur les données (EBT).
Pour les instructeurs, cette approche facilite la création de briefs et de débriefings ciblés, centrés sur des comportements observables. Elle permet aussi de graduer les attentes selon le niveau de l’apprenant et d’objectiver les évaluations, y compris dans les domaines plus complexes comme la gestion de la charge de travail, la résilience ou la conscience situationnelle.
Conclusion
Formuler des objectifs pédagogiques clairs, alignés sur les exigences du métier et fondés sur une taxonomie rigoureuse, est une condition essentielle pour concevoir des formations efficaces, transférables et sécuritaires dans l’aéronautique.
L’approche d’Anderson & Krathwohl (2001) offre aux formateurs un outil puissant, à la fois structurant et adaptable, pour faire évoluer leurs pratiques vers plus de cohérence, de professionnalisme et de pertinence opérationnelle.
Comprendre les deux dimensions de la taxonomie
La matrice s’appuie sur deux dimensions complémentaires issues de la taxonomie révisée par Anderson & Krathwohl (2001).
La première, dite dimension cognitive, décrit le type de traitement intellectuel attendu de l’apprenant : de la simple mémorisation (Remember) à la capacité de créer ou d’adapter des solutions inédites (Create). Cette hiérarchie permet de graduer les objectifs pédagogiques selon leur niveau de complexité cognitive.
La seconde, la dimension des connaissances, distingue quatre types de savoirs mobilisables dans l’apprentissage :
- Les connaissances factuelles regroupent les éléments de base nécessaires à la maîtrise d’un domaine. Il s’agit notamment de limitations techniques, de symboles utilisés dans les instruments, de valeurs critiques (vitesse, masse, température), ou encore de définitions réglementaires. Exemple : connaître les limitations moteur du H125 ou les symboles utilisés sur le PFD.
- Les connaissances conceptuelles concernent la compréhension des principes, classifications ou relations entre concepts. Elles permettent de donner du sens aux actions. Exemple : comprendre les mécanismes de perte de référence visuelle en vol stationnaire ou les principes du TEM (Threat and Error Management).
- Les connaissances procédurales recouvrent les méthodes, séquences d’actions, et algorithmes d’intervention. Ce sont les savoirs mobilisés pour « savoir comment faire ». Exemple : appliquer la procédure de remise de gaz en conditions dégradées, ou la méthode d’appel radio en espace contrôlé.
- Les connaissances métacognitives renvoient à la conscience qu’a l’apprenant de ses propres processus de pensée, ainsi qu’à sa capacité à les réguler. Elles sont essentielles à la prise de décision, à la gestion de la charge mentale et à l’auto-évaluation. Exemple : reconnaître un état de surcharge cognitive et ajuster sa stratégie de gestion de la charge de travail.
Dans la pratique, ces catégories ne sont pas hermétiques. Une tâche comme la gestion d’une situation d’urgence mobilisera simultanément des connaissances factuelles (valeurs limites), conceptuelles (causes possibles), procédurales (séquence de gestion), et métacognitives (évaluation du facteur temps, priorisation). Croiser ces types de savoirs avec les niveaux cognitifs permet de formuler des objectifs pédagogiques riches, cohérents et transférables vers le contexte réel de vol.
📚 Pour aller plus loin :
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives: Complete edition. Addison Wesley Longman, Inc.